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中國成人教育學的歷史形態與現代變革
2020年01月03日 12:17 來源:《中國成人教育》2019年第1期 作者:安英紅 張鋇 字號
關鍵詞:成人教育學科;歷史形態;現代變革

內容摘要:有必要從歷史視域對學科的歷史形態進行重新解讀,且從理論、實踐和社會的范疇去尋求學科歷史形態劃分的依據,并由此對學科現代變革趨勢做出前瞻性研判,為現代成人教育學科的可持續發展提供可能的支持。

關鍵詞:成人教育學科;歷史形態;現代變革

作者簡介:

  作者簡介:安英紅(1980- ),女,邢臺學院講師,研究方向:教師教育、成人教育,河北 邢臺 054001;張鋇(1986-),女,邢臺學院講師,研究方向:比較教育、成人教育,河北 邢臺 054001

  內容提要:從理論主題的站位上看,中國成人教育學科可以劃分為“人本”成人教育學、“行本”成人教育學、“實本”成人教育學三種歷史形態。這種劃分不僅是對學科歷史進程的理性回溯,也是對學科未來發展的科學把握。因此,有必要從歷史視域對學科的歷史形態進行重新解讀,且從理論、實踐和社會的范疇去尋求學科歷史形態劃分的依據,并由此對學科現代變革趨勢做出前瞻性研判,為現代成人教育學科的可持續發展提供可能的支持。

  關 鍵 詞:中國 成人教育學科 歷史形態 現代變革

  關于中國成人教育學科的歷史形態及其劃分,是一個關系學科存在與發展的根本問題。歷史形態作為中國成人教育學科發展軌跡與規律的集合,既反映了那個歷史時期中國成人教育學科發展的理論成果與實踐探索,也是區別于他類學科的顯著標志,尤其是在社會轉型和教育創新的大背景下,學科的歷史形態及其劃分已經影響到現代成人教育學科的可持續發展。因此,如何重新解讀中國成人教育學科的歷史形態,進而厘清中國成人教育學科歷史形態劃分的主要依據,并在此基礎上,深度思考中國成人教育學科現代變革的可能趨勢,就成為現代中國成人教育學科建設的應有之義。

  一、中國成人教育學科歷史形態的重新解讀

  長時期來,關于中國成人教育學科歷史形態及其劃分的問題是一個模糊概念,業內和學界既沒有對中國傳統成人教育學進行形態劃分,也沒有對現代中國成人教育學科做出歷史界定,以致中國成人教育是否有歷史形態以及何種歷史形態的問題,成為一個學術懸案,亟待從理論與實踐的視域給予重新解讀。

  (一)“人本主義”成人教育學的產生與要義

  “人本主義”成人教育學是中國成人教育學科的原初形態。它始于氏族公社時期的生產技能教育,后經西周時期的六藝教育、春秋時期的私學教育,在百家爭鳴過程中形成了具有鮮明中國特色的“人本主義”成人教育學派。它以一種“人本理念”去探索與研究關于成人教育的問題,直接從“人的本身”去尋求“社會的同一性”,把社會發展的本源歸結為人的發展,例如孔子就提出了首先爭取實現人際關系比較合理和人民生活相當富裕的小康社會,進而奔向“大道之行也”的大同社會的主張。與之相應,又堅持在“對人的認識”過程中去探討人與社會、人與自然界的內在關系,例如老子在《道德經》中就闡明了人與自然和社會的內在關系,并以人與社會關系研究為基礎,把社會發展以及人本身的發展歸結為教育(主要是私學教育)的基本屬性,肯定了教育,尤其是對成人的教育的“本然性”,強調只有通過對人的教育活動才能以人的發展去推進社會的發展。同時,還進一步認為,如果對人的教育的“本然性”不能轉化為現實社會性,人的發展不與“社會的發展”“歷史的發展”相對接,那么,社會的發展就會失去最為根本的基石,成為“沒有生機的社會”。

  “人本主義”成人教育學,必然把人的教育作為社會發展變化的主要動力源泉,把人的發展理解為社會發展變化的基本形態,由是,人的能動性、創造性、主體性得到前所未有的肯定與彰顯。其中,在論說教育與社會關系時,孔子認為教育(主要是對成人的教育)是立國治國的三大要素之一,提出了“學而優則仕”的理念;孟子也提出了“得天下英才而教之”的觀點,認為對人的教育就是為了使人能成為社會有用之才。在探索教育與經濟的關系時,孔子就提出了“庶富而教之”的論點,認為庶與富是實施教育的先決條件,只有在此基礎上開展教育才能獲得成效。也正是由于重視“現實的人”這一社會主體,倡導通過人的教育實踐活動,去考察人與自然、人與社會、人與自我之間的必有聯系,從而確立了“人的發展”與“社會經濟發展”對接的成人教育意識,初步架構了中國成人教育學科的基本理論框架。當然,我們也要注意到,它所張揚的“人本主義”帶有厚重的理想色彩,是“人”的概念的完美集合??鬃雨P于“若臧武仲之知,公綽之不欲,卞莊子之勇,冉求之藝,文之以禮樂,亦可以為成人矣”就是顯證。這在某種意義上不僅壓縮了“人本”成人教育學的理論范疇,也局限了它的活動邊界。

  (二)“行本主義”成人教育學科的形成與優勢

  “行本主義”成人教育學是中國成人教育學科的典型形態。自漢代伊始,“行本主義”成人教育學科逐步占據了主流位置,從西漢時代的精舍,隋唐興起至書院教育,并在宋明時期達到了高峰。盡管“行本主義”成人教育學對“人本”概念持一種保留態度,認同它的人本思想與教育原則,但更多的是以一種“以行為本”思維,把“人本”原則與“行本”意識相結合,從而建構了以“行本主義”為特征的成人教育學科。它注重對教育本身(主要是成人的教育)以及成人學習的研究與探索,強調推進成人教育體系變遷與成人學習方法選擇是學科發展的基礎,宋代的“寒泉之會”“鵝湖之會”就是這種思維的爭鳴與廓清。如果說朱熹的“讀書窮理”是對中國成人教育學理論的發展,那么,明代王陽明的“知行合一”則是對“行本”成人教育學的重大創新。與朱熹不同的是,王陽明力圖借助“心學”,把對人的教育與人的自我學習歸結為一種“心”的活動,又憑借心的活動,把人的教育和學習與人的行動緊密結合起來,超越了朱熹關于“格物致知”的理念。同時,“行本主義”成人教育學在一定程度上意識到了“人本”成人教育學所主張的人本意識的重要性,因而朱熹提出了“竊觀古昔圣賢所以教人為學之意,莫非使之講明義理,以修其身,然后推以及人,非徒欲其務記覽為詞章,以釣聲名利祿而已也”的成人教育觀。王陽明也提出了“靜處體悟、事為磨煉、省察克治、貴于改過”的成人教育主張,力圖從“現實的教育”與“現實的人”的內在關聯去解讀成人教育并構造成人教育理論體系。

  “行本主義”成人教育學不僅是“人本主義”成人教育學的賡續與傳承,還強化了“以行為本”的成人教育思想,給予其新的內涵與特征:一是它實現了學科組織的體系化。以私學為基礎的社會教育組織是“人本”成人教育學科構建的基礎,盡管私學作為民辦的成人教育組織,打破了以往政教合一、官師合一的舊官學教育體制,使成人教育成為一種獨立的活動,但它代表著不同階級或階層的利益,具有明顯個體性、排他性和松散性特征。而書院教育作為“行本”成人教育學的組織基礎,既是教學機構,又是學術研究機構,不僅數量眾多(在明清時期曾達到4300余個),且書院之間聯系密切(例如朱熹提出的“講會制度”就為眾多書院所遵從),初步形成了一個較為同一的學科組織體系。二是推進了學科內涵的系統化。在“以行為本”的理念下,“行本主義”成人教育學主張學術自由,無論教育者與學習者都能自由發揮,勇于創新,突破了“人本主義”成人育學所倡導和實施的“六藝教育”和“六德教育”的范疇,除了采用漢唐諸儒所重的《詩》《書》《禮》《易》及《春秋》等“五經”外,還創新性地從《禮記》中取出《大學》《中庸》二篇,并與《論語》和《孟子》并列為“四書”,甚至從儒學義理的角度出發,將它們的地位提到在“五經”之上,初步實現了成人教育學科內涵的系統化。

作者簡介

姓名:安英紅 張鋇 工作單位:邢臺學院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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